دانش آموزي كه دردوران مدرسه عمدتا به تحصيل دروس به شيوه ي حافظه مدارانه مشغول بوده و اگر هم درسي مثل رياضيات كه بنيان منطق را تشكيل ميدهد،مابين دروس اش موجود بوده با آنهم به طريقي حافظه مدارانه برخورد ميكرده ، يكباره به دوران آموزشي در رشته اي وارد ميگردد كه سراسر به منطق و رياضيات محتاج است.

و جالب يا عجيب اينجاست :درحاليكه ادامه ي تحصيل دانشگاهي به دنبال دانش آموزي دررشته هاي تجربي و رياضيات ،كاملا به منطق وابسته است ،جاي بزرگ اين مهم درواحدهاي درسي دبيرستان و حتي پس از آن دردوران دانشجويي پزشكي خالي است.

و اين رشته تنها دريك كتابچه ي كوتاه كه محتوياتش بيشتر به نحو شباهت دارد تا منطق،درسال سوم دبيرستان رشته ي علوم انساني آموزش داده ميشود.(جداي از كتاب منطق رياضي كه آنهم عمدتا از سوي دانش آموز “رياضي محض” تلقي ميگردد،تا “زبان منطق نوين”)

درحاليكه به جاي تقويت دانش آموز درتحليل مسايل(processing)، به او به شكل كارت حافظه(memory card) نظر شده ودرجهت بخاطر داشتن تك پاسخ هاي صحيح ورزانده شده ،– چرا كه اساس تست زني را تشكيل ميدهد-در شروع كار باليني پزشكي مثلا با اصطلاح و مفهومي به نام “تشخيص افتراقي” ياdifferential diagnosis برميخورد.كه عمدتا تصورمي شودكه كه اين اصطلاح ازجمله متعلقات خاص پزشكي است ،درحاليكه في الواقع متعلق به منطق است.منطقي كه هرفرد با شغلي ازجنس “عيب يابي!”،كه پزشكي هم جزيي ازآنها است،ملزم به تجهيزشدن بدان مي باشد.

درزمان مامون، خليفه عباسي علوم يوناني خاصه منطق ارسطويي با ترجمه ي كتب مرجع و رفرنس قرار گرفتن شان به ايران واردو بسيار مورد تاكيد قرارگرفت.به نحوي كه Logic به عنوان دانشي كه هر دانشجوي پزشكي –خاصه- بايد بداند درجندي شاپورآموزش داده مي شد.معروف است به مترجم يكي از كتب منطقي درزمان مامون،هم وزن اش طلا هبه شد.

ارسطو خود منطق را علم مستقلي نمي داند،بلكه با ناميدن آن به instrument يا “افزار”آن را شقي از علم قلمدادمي كند كه درمقدمه ي آموزش هرعلم ديگري! بايد آموزش داده شود.

بخشي عمده از دانش پزشكي كه نقش قابل توجهي هم در ثقيل شدن اين رشته براي دانشجويان دارد، تحليلهاي آنست.درحاليكه كمتر دانشجويي قبل از اين و دردوران دانش موزي درزمينه ي تحليل ورزانده ميگردد.

يكي از دستمايه هاي منطقيون جديد درتوضيح مسايل، روش منطقي افرادي چون شرلوك هلمز بوده كه عملكرد وي از حيث جنس كار بسيار مشابه روش كاري دانشجويا ن پزشكي است. درحاليكه هردو، پليس و پزشك،درجستجوي متهم ميگردند- به همين سادگي –و هردو تفكري از جنس حل مساله و كشف بايد داشته باشند، دانشجوي پليس به منطق گرايانده ميشود،اما دانشجوي پزشكي خير!.

همه انتظار دارند كه دانشجوي پزشكي منطقي مادرزاد باشد! و اين انتظار بي مورد و غفلتي بزرگ است.ميزان منطقي كه بطور طبيعي درانسانهامستقر است ،نياز او به كسب دانش منطق را منتفي نميكند.

يك دانشجوي پزشكي بيش ازهركسي نيازمند اين است و لازم است كه با اصول”پديده شناسي”و تحليل منطقي امور و استدلال صحيح و روش تحقيق در معناي عام آن كه مورد استفاده ي فلاسفه است آشنا شده و دركلاسهاي كوتاه و كاربردي اين شاخه ورزانده شوند.

اصطلاحي مثل ” تشخيص افتراقي” تنها يكي ازاصلاحات مورد استفاده درمنطق درمعناي عام و نه صرفا منطق درپزشكي است. يك كارآگاه و يك مكانيك كه ظاهرا حرفه شان ربطي به طبابت ندارد دقيقا از همين مفهوم و تنها حداكثر با اصطلاحي كمي متفاوت بهره مي جويند.حل مساله اي كه هر دانشجوي پزشكي به آن اشتغال ميورزد،همان ساختار ذهني را مي طلبد كه يك شاگرد مكانيك دربرخورد(approach)-كه اين هم از همان اصطلاحات منطقي- با عيب و ايرادهاي وسيله ي مورد تعميرش از آن استفاده ميكند.درواقع منطق براي تعميركاران،پزشكان و پليسها به مثابه ي نرم افزارهايي اند كه يك چيز و يك مفهوم وروش را تنها با اصطلاحاتي كم وبيش متفاوت ارائه مي دهند.

كدام دانشجوي پزشكي است كه ازگرفتن شرح حال لذت ببرد؟ به مطالعه ي آماري دراين مورد برنخورده ام .اما زيادديده و شنيده ام كه دانشجويان از انجام تمام و كمال اين كار ناليده يا ازآن طفره رفته اند. نه دانشجويان حضرت موسي(ع) اندو نه معلمين حضرت خضر.

نبايد انتظار داشت كه صرف درخواست معلمين ازايشان به انجام درخواست آنها،آنهم با بهترين كيفيت و بهترين شيوه بينجامد.

وظيفه ي اول دانشجو و تمام زيبايي اش درپرسشگري است.سقراط بزرگ پرسشگر يونان از روي پرسشگري به مقامي كه دارد رسيد.دانشجو تا ندانسته كه چرا بايد كاري را انجام دهد ،بهتر است انجام ندهد.قطع رحم پرسشگري با دانشجو درنهايت به آفاتي خواهد انجاميد كه زيان اش به معلمين نيز كم نخواهدرسيد.

علت عدم لذت بردن از اخذ شرح حال اينست كه بواقع دانشجو كمتر ارزش كارمهم خويش رادرك ميكند و تصوري جامع از تلاش خود ندارد و دقيقا نميداند از اين مهم چه قرار است عايدش بشود.و فقط به اوگفته شودكه بايدشرح حال بگيرد!!

آيا غير از اين است كه عمده ي بشر پي كارهايي را ميگيرند كه برايشان مهمتر است؟ آيا ريشه ي اين ترديد دانشجو در پرداخت تمام و كمال به پروسه ي شرح حال گيري اين نيست كه به اندازه اي كه بايد،اهميت اين كار برايش تشريح نشده است؟چندبا رقبل از ورود دانشجو به بيمارستان و محيط كار عملي فيلمهاي آموزشي درمورد ارزش و اهميت و روش شرح حال گيري بديشان نمايش داده شده است.

به او آموزش داده نشده،گفته نشده،و عادت داده نشده كه به مثابه ي پليس بايد درابتداي كشف هرمعمايي بايد به جمع آوري اطلاعات از راه پرسشگري بپردازد.كاري كه يك مكانيك هم انجام ميدهد.درابتداي بررسي هر اتومبيل،با فرم مخصوصي كه دقيقا معادل فرم شرح حال گيري دربيمارستانها ست از شما راجع به اتومبيلتان شرح حال اخذ كرده و سپس به معاينه اتومبيل مي پردازد.

و بدتر از همه اينكه دردو- سه سال نخست آموزش پزشكي بازهم خبري ازآموزش اين مقوله يعني منطق براي پزشكان ،پيش از ورود ايشان به عرصه ي درسهاي باليني و بيمارستاني نيست. به نحوي كه دانشجوييكه درزمينه ي منطق تنها به دريافتهاي شهودي و حداكثر استقرايي غير آگاهانه و غيرمنسجم مجهز است به حيطه اي غلطانده ميشود كه درآنجا قرار است ،و همه انتظار دارند،هرآن منطقي باشد،يعني مجهز به ابزار منطق باشد،منطقي كه هيچگاه به او آموزش داده نشده است.

درسي بنام روش تحقيق كه يك جزءكوچك از دانشي است كه دانشجوي پزشكي بايد ازمنطق كسب كند،نه بصورت يك واحد درسي كه پراكنده و كارگاهي حداكثر در دو يا سه روزآنهم نه به نيت منطقي بارآوردن دانشجويان،كه صرفا به عنوان كمكي در درست نوشتن پايان نامه هايشان، آموزش داده ميشود.

دانش جوي پزشكي به سبب جنس كار و موضوع مورد مطالعه اش كه همانا خودش،يعني انسان ،ميباشد و به سبب اينكه دردوران دانشجويي با مسايل مورد سوال بشريت مثل “مقوله ي مرگ”، “شرور” و امثالهم بيش از هر انسان ديگري حتي فلاسفه مواجه است- به نحوي كه روزانه با چندين مورد شرور- بيماري- ودرهفته با چند مورد مرگ همنوع ،روبرو ميگردد–لازم است پيش از ورود به عرصه ي بالين چه درجهت توسعه قدرت استدلالي كه براي آموختن اين حرفه ي سراسر مبتني بر منطق-پزشكي- احتياج است ،و چه درجهت حل وفصل سوالات بزرگي كه دراين حين برايش پيش مي آيد كه دونمونه ازآن ذكرشد- شرور و مرگ- درحد اعلا به ابزار منطق پزشكي مجهز و حداقل مقدمات آن دراو بارگذاري گردد.

هردانشجوي پزشكي در طي دوران تحصيل به تدريج متوجه ميگرددكه او نه تنها به آموزش پزشكي اشتغال دارد كه به نحو غير مستقيم و مبهمي مشغول تمرين و افزايش قدرت استدلال(باليني) ، يادگيري حل مساله ،افزايش مهارت روش تحقيق ،حتي زبان انگليسي و رايانه و ..نيز هست.مهماتي كه به صورت واحدي مستقل يا به ايشان آموزش داده نشده ،يادرزماني نامناسب آموزش داده شده،يا اصلا آموزش داده نمي شود.

براي كمتر دانشجويي ممكن است اين سوال پيش نيامده باشد،كه چگونه پزشكي بخوانم؟. برخي آنقدر با دغدغه ي چگونه پزشكي خواندن درگير ميشوند كه از اصل يادگيري پزشكي مي مانند و يا حركتشان به كندي مي گرايد.

دغدغه ي نبودآموزش كافي براي رشته هايي چون منطق درآموزش پزشكي به كنار، تقويت جريان مقابل آن آزارنده است،كه همانا تقويت خواسته يا ناآگاهانه ي جريان حافظه مداري دربين دانشجويان پزشكي است..اكثرابه تحكيم و توسعه ي مهارتهاي حافظه مداري وفادارند. به نحوي كه به بهانه ي فبولي درآزمون رزيدنتي هم كه شده تنها به افزايش قدرت بخاطرسپاري بسنده ميكنند.درحاليكه اين مهارت تنها يكي از مهارتهاي كوچك مورد احتياج دانشجويان است.

البته دراين بين هم فرهنگ و هم نظام آموزشي درتوسعه ي اين آفت مقصرند(حافظه مداري).نظام آموزشي با تعريف لياقتها و ارزشها كه برمبناي ميزان محفوظات اين خبط را انجام ميدهد.– و اين كار رااز طريق تقويت روزافزون نقش امتحانات چندگزينه اي درتعيين سرنوشت دانشجويان انجام ميدهد.سوالاتي كه حتي با ملزم داشتن اساتيد به طرحشان درحد تاكسونومي 3و4- طرح مورد:case– نيز به اندازه ي كافي رنگ و بوي باليني نگرفته اند.

سخت شدن روزبروز سوالات چندگزينه اي و آفات جديد يكه خود دستورالعمل طرح سوال بر اساس اصول تاكسونومي بوجود آورده ( به نحوي كه از برخي مطالب شايد نشود هرگز سوالي استخراج كرد و دربرخي موارد به طرح سوالي بسيار سخت-اما كاملا درست و ايده آل ازنظر شرايط تاكسونوميك طرح سوال!- منجر مي شود) دانشجو را مجبور ميكند ،بجاي شكل دهي تفكر باليني ،تنها وتنها به افزايش قدرت حافظه مداري ،براي قبولي درامتحانات بينديشد.چرا كه براي قدرت استدلال باليني او كمتر امتيازي درنظر گرفته ميشود و اگرحتي او در دوره اي قادر به انجام بسيار عالي مهارتهاي مورد نياز يك پزشك،مثل معاينه،تفسير آزمايشات و انجام برخي پروسجرها باشد،اما قادر به اخذ حداقل نمره ي قبولي درحيطه ي تئوريجات نگردد، مردود است!.

مضافا اينكه قبولي درامتحان رزيدنتي كمتر ارتباطي با قدرت استنتاج باليني و مهارتهاي او دارد.

درحاليكه بهترين گزينه آنست كه يك داشجوي كارورز پزشكي بر اساس مهارتهاي باليني اش نمره ي رد و يا قبولي را اخذكند و از نمره ي تئوري تنها براي تعديل نمره ي باليني يا تشريحي ،استفاده شود،جريان وارونه اي برقرار است كه عمده ي ارزش را به محفوظات فرد داده و مهارتها را ناديده ميگيرد!.

فرهنگ هم درديگر سوي به اين التزام و تقيد روزافزون افراد بواقع فني- حرفه اي به تئوريجات صرف دامن ميزند.بازهم اين جا ارزشگذاري نادرست موجد اصلي انحراف است. يك پزشك باسواد دردرجه ي نخست به پزشكي اطلاق كرددكه خداي محفوظات باشد،و به پزشكي با قدرت استدلال باليني قوي و مسلط بهاصول روش تحقيق ،و وفاداربه اصل صداقت ،كه درصورت ندانستن و يا عدم بخاطر آوري نكته اي – ثقيل يا خفيف – به رفرنس – شامل كتاب ،اينترنت و يا حافظه و تجربه ي همكار- رجوع كند لفظ بي سواد اطلاق ميگردد.

با وجود چنين تهديدي كمترپزشكي حاضر است بجاي تحقيق در امرساده اي كه نميداند- بدنبال گفتن لفظ بسيار ساده تر”نميدانم”- وبجاي قلمبه گويي و نوشتن آزمايشات بي مورد- به عنوان نخودي كه رنگش سياه است!!- دررعايت اصل صداقت، به رفرنس مراجعه كند.افراد شامل بيماران به شنيدن جوابي نقد اما محكم- حتي مبهم و غلط-از جانب پزشكان، بيشتر ارادت دارند تا پاسخي درست كه بدنبال وقفه اي كوتاه و تحقيق حاصل آمده باشد(مثلابا مراجعه به كتاب ،وب يا تماس با همكار).

واين شبكه ي تارعنكبوتي ارزشگذاريهاي نامطلوب –توسط نظام آموزشي و مردم – است كه جريان فكري و رفتاري پزشكان را درقالب خويش به ناكجاآبادي كه با آن روبروييم هدايت ميكند.ناكجاآبادي كه درآن پزشك با سواد،به پزشكي اطلاق ميشودكه دايره المعارف گويا باشد!