دانش آموزی که دردوران مدرسه عمدتا به تحصیل دروس به شیوه ی حافظه مدارانه مشغول بوده و اگر هم درسی مثل ریاضیات که بنیان منطق را تشکیل میدهد،مابین دروس اش موجود بوده با آنهم به طریقی حافظه مدارانه برخورد میکرده ، یکباره به دوران آموزشی در رشته ای وارد میگردد که سراسر به منطق و ریاضیات محتاج است.
و جالب یا عجیب اینجاست :درحالیکه ادامه ی تحصیل دانشگاهی به دنبال دانش آموزی دررشته های تجربی و ریاضیات ،کاملا به منطق وابسته است ،جای بزرگ این مهم درواحدهای درسی دبیرستان و حتی پس از آن دردوران دانشجویی پزشکی خالی است.
و این رشته تنها دریک کتابچه ی کوتاه که محتویاتش بیشتر به نحو شباهت دارد تا منطق،درسال سوم دبیرستان رشته ی علوم انسانی آموزش داده میشود.(جدای از کتاب منطق ریاضی که آنهم عمدتا از سوی دانش آموز “ریاضی محض” تلقی میگردد،تا “زبان منطق نوین”)
درحالیکه به جای تقویت دانش آموز درتحلیل مسایل(processing)، به او به شکل کارت حافظه(memory card) نظر شده ودرجهت بخاطر داشتن تک پاسخ های صحیح ورزانده شده ،– چرا که اساس تست زنی را تشکیل میدهد-در شروع کار بالینی پزشکی مثلا با اصطلاح و مفهومی به نام “تشخیص افتراقی” یاdifferential diagnosis برمیخورد.که عمدتا تصورمی شودکه که این اصطلاح ازجمله متعلقات خاص پزشکی است ،درحالیکه فی الواقع متعلق به منطق است.منطقی که هرفرد با شغلی ازجنس “عیب یابی!”،که پزشکی هم جزیی ازآنها است،ملزم به تجهیزشدن بدان می باشد.
درزمان مامون، خلیفه عباسی علوم یونانی خاصه منطق ارسطویی با ترجمه ی کتب مرجع و رفرنس قرار گرفتن شان به ایران واردو بسیار مورد تاکید قرارگرفت.به نحوی که Logic به عنوان دانشی که هر دانشجوی پزشکی –خاصه- باید بداند درجندی شاپورآموزش داده می شد.معروف است به مترجم یکی از کتب منطقی درزمان مامون،هم وزن اش طلا هبه شد.
ارسطو خود منطق را علم مستقلی نمی داند،بلکه با نامیدن آن به instrument یا “افزار”آن را شقی از علم قلمدادمی کند که درمقدمه ی آموزش هرعلم دیگری! باید آموزش داده شود.
بخشی عمده از دانش پزشکی که نقش قابل توجهی هم در ثقیل شدن این رشته برای دانشجویان دارد، تحلیلهای آنست.درحالیکه کمتر دانشجویی قبل از این و دردوران دانش موزی درزمینه ی تحلیل ورزانده میگردد.
یکی از دستمایه های منطقیون جدید درتوضیح مسایل، روش منطقی افرادی چون شرلوک هلمز بوده که عملکرد وی از حیث جنس کار بسیار مشابه روش کاری دانشجویا ن پزشکی است. درحالیکه هردو، پلیس و پزشک،درجستجوی متهم میگردند- به همین سادگی –و هردو تفکری از جنس حل مساله و کشف باید داشته باشند، دانشجوی پلیس به منطق گرایانده میشود،اما دانشجوی پزشکی خیر!.
همه انتظار دارند که دانشجوی پزشکی منطقی مادرزاد باشد! و این انتظار بی مورد و غفلتی بزرگ است.میزان منطقی که بطور طبیعی درانسانهامستقر است ،نیاز او به کسب دانش منطق را منتفی نمیکند.
یک دانشجوی پزشکی بیش ازهرکسی نیازمند این است و لازم است که با اصول”پدیده شناسی”و تحلیل منطقی امور و استدلال صحیح و روش تحقیق در معنای عام آن که مورد استفاده ی فلاسفه است آشنا شده و درکلاسهای کوتاه و کاربردی این شاخه ورزانده شوند.
اصطلاحی مثل ” تشخیص افتراقی” تنها یکی ازاصلاحات مورد استفاده درمنطق درمعنای عام و نه صرفا منطق درپزشکی است. یک کارآگاه و یک مکانیک که ظاهرا حرفه شان ربطی به طبابت ندارد دقیقا از همین مفهوم و تنها حداکثر با اصطلاحی کمی متفاوت بهره می جویند.حل مساله ای که هر دانشجوی پزشکی به آن اشتغال میورزد،همان ساختار ذهنی را می طلبد که یک شاگرد مکانیک دربرخورد(approach)-که این هم از همان اصطلاحات منطقی- با عیب و ایرادهای وسیله ی مورد تعمیرش از آن استفاده میکند.درواقع منطق برای تعمیرکاران،پزشکان و پلیسها به مثابه ی نرم افزارهایی اند که یک چیز و یک مفهوم وروش را تنها با اصطلاحاتی کم وبیش متفاوت ارائه می دهند.
کدام دانشجوی پزشکی است که ازگرفتن شرح حال لذت ببرد؟ به مطالعه ی آماری دراین مورد برنخورده ام .اما زیاددیده و شنیده ام که دانشجویان از انجام تمام و کمال این کار نالیده یا ازآن طفره رفته اند. نه دانشجویان حضرت موسی(ع) اندو نه معلمین حضرت خضر.
نباید انتظار داشت که صرف درخواست معلمین ازایشان به انجام درخواست آنها،آنهم با بهترین کیفیت و بهترین شیوه بینجامد.
وظیفه ی اول دانشجو و تمام زیبایی اش درپرسشگری است.سقراط بزرگ پرسشگر یونان از روی پرسشگری به مقامی که دارد رسید.دانشجو تا ندانسته که چرا باید کاری را انجام دهد ،بهتر است انجام ندهد.قطع رحم پرسشگری با دانشجو درنهایت به آفاتی خواهد انجامید که زیان اش به معلمین نیز کم نخواهدرسید.
علت عدم لذت بردن از اخذ شرح حال اینست که بواقع دانشجو کمتر ارزش کارمهم خویش رادرک میکند و تصوری جامع از تلاش خود ندارد و دقیقا نمیداند از این مهم چه قرار است عایدش بشود.و فقط به اوگفته شودکه بایدشرح حال بگیرد!!
آیا غیر از این است که عمده ی بشر پی کارهایی را میگیرند که برایشان مهمتر است؟ آیا ریشه ی این تردید دانشجو در پرداخت تمام و کمال به پروسه ی شرح حال گیری این نیست که به اندازه ای که باید،اهمیت این کار برایش تشریح نشده است؟چندبا رقبل از ورود دانشجو به بیمارستان و محیط کار عملی فیلمهای آموزشی درمورد ارزش و اهمیت و روش شرح حال گیری بدیشان نمایش داده شده است.
به او آموزش داده نشده،گفته نشده،و عادت داده نشده که به مثابه ی پلیس باید درابتدای کشف هرمعمایی باید به جمع آوری اطلاعات از راه پرسشگری بپردازد.کاری که یک مکانیک هم انجام میدهد.درابتدای بررسی هر اتومبیل،با فرم مخصوصی که دقیقا معادل فرم شرح حال گیری دربیمارستانها ست از شما راجع به اتومبیلتان شرح حال اخذ کرده و سپس به معاینه اتومبیل می پردازد.
و بدتر از همه اینکه دردو- سه سال نخست آموزش پزشکی بازهم خبری ازآموزش این مقوله یعنی منطق برای پزشکان ،پیش از ورود ایشان به عرصه ی درسهای بالینی و بیمارستانی نیست. به نحوی که دانشجوییکه درزمینه ی منطق تنها به دریافتهای شهودی و حداکثر استقرایی غیر آگاهانه و غیرمنسجم مجهز است به حیطه ای غلطانده میشود که درآنجا قرار است ،و همه انتظار دارند،هرآن منطقی باشد،یعنی مجهز به ابزار منطق باشد،منطقی که هیچگاه به او آموزش داده نشده است.
درسی بنام روش تحقیق که یک جزءکوچک از دانشی است که دانشجوی پزشکی باید ازمنطق کسب کند،نه بصورت یک واحد درسی که پراکنده و کارگاهی حداکثر در دو یا سه روزآنهم نه به نیت منطقی بارآوردن دانشجویان،که صرفا به عنوان کمکی در درست نوشتن پایان نامه هایشان، آموزش داده میشود.
دانش جوی پزشکی به سبب جنس کار و موضوع مورد مطالعه اش که همانا خودش،یعنی انسان ،میباشد و به سبب اینکه دردوران دانشجویی با مسایل مورد سوال بشریت مثل “مقوله ی مرگ”، “شرور” و امثالهم بیش از هر انسان دیگری حتی فلاسفه مواجه است- به نحوی که روزانه با چندین مورد شرور- بیماری- ودرهفته با چند مورد مرگ همنوع ،روبرو میگردد–لازم است پیش از ورود به عرصه ی بالین چه درجهت توسعه قدرت استدلالی که برای آموختن این حرفه ی سراسر مبتنی بر منطق-پزشکی- احتیاج است ،و چه درجهت حل وفصل سوالات بزرگی که دراین حین برایش پیش می آید که دونمونه ازآن ذکرشد- شرور و مرگ- درحد اعلا به ابزار منطق پزشکی مجهز و حداقل مقدمات آن دراو بارگذاری گردد.
هردانشجوی پزشکی در طی دوران تحصیل به تدریج متوجه میگرددکه او نه تنها به آموزش پزشکی اشتغال دارد که به نحو غیر مستقیم و مبهمی مشغول تمرین و افزایش قدرت استدلال(بالینی) ، یادگیری حل مساله ،افزایش مهارت روش تحقیق ،حتی زبان انگلیسی و رایانه و ..نیز هست.مهماتی که به صورت واحدی مستقل یا به ایشان آموزش داده نشده ،یادرزمانی نامناسب آموزش داده شده،یا اصلا آموزش داده نمی شود.
برای کمتر دانشجویی ممکن است این سوال پیش نیامده باشد،که چگونه پزشکی بخوانم؟. برخی آنقدر با دغدغه ی چگونه پزشکی خواندن درگیر میشوند که از اصل یادگیری پزشکی می مانند و یا حرکتشان به کندی می گراید.
دغدغه ی نبودآموزش کافی برای رشته هایی چون منطق درآموزش پزشکی به کنار، تقویت جریان مقابل آن آزارنده است،که همانا تقویت خواسته یا ناآگاهانه ی جریان حافظه مداری دربین دانشجویان پزشکی است..اکثرابه تحکیم و توسعه ی مهارتهای حافظه مداری وفادارند. به نحوی که به بهانه ی فبولی درآزمون رزیدنتی هم که شده تنها به افزایش قدرت بخاطرسپاری بسنده میکنند.درحالیکه این مهارت تنها یکی از مهارتهای کوچک مورد احتیاج دانشجویان است.
البته دراین بین هم فرهنگ و هم نظام آموزشی درتوسعه ی این آفت مقصرند(حافظه مداری).نظام آموزشی با تعریف لیاقتها و ارزشها که برمبنای میزان محفوظات این خبط را انجام میدهد.– و این کار رااز طریق تقویت روزافزون نقش امتحانات چندگزینه ای درتعیین سرنوشت دانشجویان انجام میدهد.سوالاتی که حتی با ملزم داشتن اساتید به طرحشان درحد تاکسونومی 3و4- طرح مورد:case– نیز به اندازه ی کافی رنگ و بوی بالینی نگرفته اند.
سخت شدن روزبروز سوالات چندگزینه ای و آفات جدید یکه خود دستورالعمل طرح سوال بر اساس اصول تاکسونومی بوجود آورده ( به نحوی که از برخی مطالب شاید نشود هرگز سوالی استخراج کرد و دربرخی موارد به طرح سوالی بسیار سخت-اما کاملا درست و ایده آل ازنظر شرایط تاکسونومیک طرح سوال!- منجر می شود) دانشجو را مجبور میکند ،بجای شکل دهی تفکر بالینی ،تنها وتنها به افزایش قدرت حافظه مداری ،برای قبولی درامتحانات بیندیشد.چرا که برای قدرت استدلال بالینی او کمتر امتیازی درنظر گرفته میشود و اگرحتی او در دوره ای قادر به انجام بسیار عالی مهارتهای مورد نیاز یک پزشک،مثل معاینه،تفسیر آزمایشات و انجام برخی پروسجرها باشد،اما قادر به اخذ حداقل نمره ی قبولی درحیطه ی تئوریجات نگردد، مردود است!.
مضافا اینکه قبولی درامتحان رزیدنتی کمتر ارتباطی با قدرت استنتاج بالینی و مهارتهای او دارد.
درحالیکه بهترین گزینه آنست که یک داشجوی کارورز پزشکی بر اساس مهارتهای بالینی اش نمره ی رد و یا قبولی را اخذکند و از نمره ی تئوری تنها برای تعدیل نمره ی بالینی یا تشریحی ،استفاده شود،جریان وارونه ای برقرار است که عمده ی ارزش را به محفوظات فرد داده و مهارتها را نادیده میگیرد!.
فرهنگ هم دردیگر سوی به این التزام و تقید روزافزون افراد بواقع فنی- حرفه ای به تئوریجات صرف دامن میزند.بازهم این جا ارزشگذاری نادرست موجد اصلی انحراف است. یک پزشک باسواد دردرجه ی نخست به پزشکی اطلاق کرددکه خدای محفوظات باشد،و به پزشکی با قدرت استدلال بالینی قوی و مسلط بهاصول روش تحقیق ،و وفاداربه اصل صداقت ،که درصورت ندانستن و یا عدم بخاطر آوری نکته ای – ثقیل یا خفیف – به رفرنس – شامل کتاب ،اینترنت و یا حافظه و تجربه ی همکار- رجوع کند لفظ بی سواد اطلاق میگردد.
با وجود چنین تهدیدی کمترپزشکی حاضر است بجای تحقیق در امرساده ای که نمیداند- بدنبال گفتن لفظ بسیار ساده تر”نمیدانم”- وبجای قلمبه گویی و نوشتن آزمایشات بی مورد- به عنوان نخودی که رنگش سیاه است!!- دررعایت اصل صداقت، به رفرنس مراجعه کند.افراد شامل بیماران به شنیدن جوابی نقد اما محکم- حتی مبهم و غلط-از جانب پزشکان، بیشتر ارادت دارند تا پاسخی درست که بدنبال وقفه ای کوتاه و تحقیق حاصل آمده باشد(مثلابا مراجعه به کتاب ،وب یا تماس با همکار).
واین شبکه ی تارعنکبوتی ارزشگذاریهای نامطلوب –توسط نظام آموزشی و مردم – است که جریان فکری و رفتاری پزشکان را درقالب خویش به ناکجاآبادی که با آن روبروییم هدایت میکند.ناکجاآبادی که درآن پزشک با سواد،به پزشکی اطلاق میشودکه دایره المعارف گویا باشد!
